Por José Antonio Gómez Di Vincenzo
Considerando las
características del sistema educativo implementadas desde su génesis y que
continúan observándose en la actualidad es importante señalar el carácter
asimétrico de la relación maestro-alumno. La misma es una relación desigual
desde el momento en que el maestro es el depositario del “saber” legítimo y del
poder para imponerlo. La imposición de la cultura legítima se lleva a cabo
mediante el ejercicio de una violencia simbólica que consiste en la carga
arbitraria de un, valga la redundancia, arbitrario cultural. Sin embargo,
podríamos agregar siguiendo a Foucault (1996) que dicha imposición supone un
disciplinamiento de los sujetos y que este disciplinamiento produce los cuerpos
dóciles que se constituyen como la base de la inculcación.Como sea, en la
interpretación de Bourdieu y Passeron (1972), en las interacciones escolares,
intervienen tanto elementos objetivos como subjetivos. El concepto teórico que
permite articular estas dos dimensiones es el de habitus.Los habitus se definen
como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir en tanto
que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones
que pueden estar objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir, de
ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente
adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el
dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos.
(Bourdieu, citado en Tenti Fanfani,
1981: 261)El concepto de habitus
alude a la disposición a la práctica que poseen los sujetos y que resulta de
una “interiorización de la exterioridad”; es decir que es el resultado de la
exposición a ciertas condiciones materiales de existencia que moldean la
subjetividad y a la “exteriorización de la interioridad”, organizando las
prácticas y contribuyendo a la reproducción.
El término disposición,
dice Bourdieu, es particularmente apropiado para expresar el contenido del
concepto de habitus ya que en efecto, expresa en primer lugar el resultado de
una acción organizada por lo que posee un sentido próximo al término
estructura; designa además, una manera de ser, un estado habitual (en
particular del cuerpo) y una predisposición, una tendencia, una propensión o
una inclinación. (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)
El habitus actúa como
un mediador entre las estructuras y las prácticas, permitiendo la acción tanto
de la objetividad como de la subjetividad. Este concepto mediador posibilita la
comprensión de las prácticas articulando la dimensión ritual con la estratégica.
En la interacción
maestro-alumno intervienen los habitus respectivos de cada uno en la
elaboración de sus representaciones simbólicas mutuas las cuales, tienen
eficacia en la construcción de la “realidad” que se produce dentro del ámbito
escolar. Las representaciones tienen que ver con la ordenación del mundo
realizada a través de clasificaciones de los objetos, las personas y las
prácticas. Estas representaciones son subjetivas desde el momento que las
realiza cada individuo, pero también objetivas, desde el momento en que están
mediadas por el habitus que implica la incorporación de las condiciones
estructurales previas. Las representaciones simbólicas son, en este sentido,
una “exteriorización de la interioridad”. Más adelante, en relación con este
tema, desarrollaremos el concepto de Matriz de Aprendizaje de Ana Quiroga
(1985).
Las representaciones
tanto de los alumnos como de los maestros se expresan en apreciaciones y
valoraciones que conforman una visión del mundo las cuales, tienen una eficacia
simbólica, desde el momento en que la “realidad” objetiva sólo existe mediada
por las representaciones que los sujetos se hacen de ella. Dada la relación
asimétrica que se establece entre ambos, en la cual, el maestro ejerce una
autoridad sobre el alumno, las apreciaciones del mismo ejercen una eficacia
simbólica mayor en la construcción de esa “realidad” que la que podrían ejercer
la de los alumnos. En este sentido, Bourdieu propone que “describir es
prescribir”. Toda visión del mundo sería también una pre-visión.
La homología entre las
estructuras del sistema de enseñanza (jerarquía de las disciplinas, de las
modalidades, etc.) y las estructuras mentales de los agentes (taxonomías
profesorales) constituye la base de la función de consagración del orden social
que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. (Bourdieu y Saint
Martín, 1998: 9)
La visión del mundo de
las clases dominantes, “condensada” en la cultura legítima, contiene una serie
de clasificaciones en términos de bueno-malo, justo-injusto, bello-feo,
legítimo-ilegítimo, etc., que representan el orden simbólico establecido y que
el sistema escolar se encarga de inculcar.
Todo poder de violencia
simbólica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el
fundamento de su fuerza, agrega su propia fuerza, esto es, propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza.
(Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 256)
La posición de
autoridad del maestro hace que estas clasificaciones tengan una eficacia
simbólica en la configuración de la trayectoria educativa de los estudiantes.
Sobre todo en la escuela primaria, donde la metodología y los contenidos de la
enseñanza son más pautados y la
tendencia de los niños se da hacia la integración social y al conformismo. En
esta etapa de la educación, el niño tiende a representarse a sí mismo y a las
situaciones con las categorías del juicio escolar inculcadas por los maestros
(“mal alumno”, “inteligente”, “aplicado”, “irresponsable”, etc.).
Pero este mecanismo no
puede funcionar más que si la homología permanece oculta y si la taxonomía que
expresa y estructura prácticamente la percepción utiliza las oposiciones más
neutras socialmente de la taxonomía dominante (“brillante”/”opaco”,
“ligero”/”pesado”, etc.) o de las formas eufemísticas de estas posiciones:
pesado le cede así su lugar a torpe; simple le cese su lugar a simplón: formas
aparentemente peyorativas y, en realidad, atenuadas por la brusca y paternal benevolencia
de la que dan testimonio; muchos de los empleos más típicos de la costumbre
escolar no constituyen más que eufemismos: así es que se dice “estructurado” o
“apoyado” en vez de pesado; “que se lee bien” en vez que “liviano”. (Bourdieu y
Saint Martín, 1998: 9)
Lo que prima es una
tendencia a satisfacer a los maestros dado que el sentido de autonomía no está
todavía desarrollado. De esta manera, se opera el llamado “Efecto Pigmaleón”
que se sostiene en la eficacia de las expectativas del maestro sobre la
conducta de los alumnos y consiste en una especie de profecía autocumplida.
Pero el éxito en el esfuerzo por satisfacer dichas expectativas no tiene que
ver con lo que comúnmente se entiende como diferencias “innatas” de
inteligencia o capacidad de aprendizaje, sino con la distancia existente entre
el habitus que se inculca en la escuela y el habitus previo del alumno (de
origen familiar).
Dado que la escuela
inculca los valores de la cultura dominante, según el origen social del alumno,
la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación o de una
deculturación. De ahí, la mayor probabilidad de éxito escolar para los hijos de
las clases dominantes, su mayor facilidad para incorporar los valores de la
cultura legítima y el fracaso de los hijos de las clases dominadas sobre los
cuales, debe ejercerse mayor disciplina para el logro de una inculcación
exitosa.
Si se tiene en cuenta
que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas
estructurado, es decir con un conjunto de acciones pedagógicas dominantes,
destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las
clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad
diferencial en los aprendices según la clase social de origen.
De allí que la
educación escolar para algunos (los hijos de las clases dominantes) tenga el
sentido de una reducción, y para otros
(los hijos de las clases dominadas) sea más bien una deculturación. (Tenti
Fanfani, 1981: 268)
Siguiendo a Bourdieu
(1979) vemos que el carácter asimétrico de la relación maestro-alumno, no debe
confundirse con la absoluta pasividad del alumno. El alumno, al igual que el
maestro, posee su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y
valoración resultado de toda su experiencia previa la cual, tiene que ver con
su “herencia” cultural familiar correspondiente con una posición de clase.
Los niños
pertenecientes a las clases medias traen a la escuela un capital cultural en su
estado incorporado; es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del
organismo. El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultural y
el resultado de esta incorporación es el habitus.
Más allá de poseer
también, dada su posición económica o la posesión de capital económico, un
capital cultural objetivado en forma de bienes culturales (computadoras,
enciclopedias, etc), los alumnos provenientes de familias pertenecientes a las
clases más favorecidas económicamente llegan a la escuela con un habitus que
les permitirá transitar en forma favorable por el currículum institucional.
El habitus previo del
niño actúa como un mediador de la experiencia escolar y contribuye a construir
la “realidad” que se vive en la clase y a lo largo de la experiencia escolar.
El maestro no sólo se
define por sus propiedades objetivas como, por ejemplo, su edad, sexo,
escolaridad sino también, por sus propiedades simbólicas; es decir, aquellas
que resultan de las percepciones y clasificaciones que se hacen de ellos y que
confieren al docente características distintivas. Como ejemplo de estas últimas
podemos citar la de ser un maestro “experimentado”, o ser “injusto”, o “bueno”,
etc.
Bibliografía
Bourdieu, P.
(1979), trad. cast.: Los tres estados del capital cultural. En: Actes de la Recherche de Sciences
Sociales. París, Centro de Sociología Europeo del Collège de France y de
l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, laboratorio asociado al CNRS
(Centre National de la Recherche Scientifique), con el apoyo del Collège
de France, de la Maison
des Sciences de l’Homme, de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales y
del Centre National du Livre. Pp. 3-6.
Bourdieu, P. y
Passeron, J.C. (1972): La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Barcelona, Ed.
Laia.
Bourdieu, P. y Saint Martín, M. (1998): Las
categorías del discurso profesoral. En: Propuesta Educativa. Año 9 Nº
19. Buenos Aires, FLACSO. Pp. 4-18.
Foucault, M. (1996): Vigilar y castigar.
Buenos Aires, Siglo XXI.
Quiroga, A. (1985): Matrices de aprendizaje.
Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires, Editorial Cinco.
Tenti Fanfani, E. (1981): La educación como
violencia simbólica: Bourdieu y Passeron. En: González Rivera, G. y Torres, C.,
(comp.), (1981): Sociología de la Educación: corrientes contemporáneas. México,
Centro de Estudios Educativos. Pp. 253-278.