La Persistencia de la Memoria

La Persistencia de la Memoria
Salvador Dalí

viernes, 2 de septiembre de 2011

Basil Bernstein y el código pedagógico

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo


Basil Bernstein (1924 – 2000) es uno de los más prestigiosos sociólogos británicos. Conocido por sus aportes a la sociología de la educación, su obra se construye en permanente diálogo con la de Pierre Bourdieu (1930 – 2002).




De un tiempo a esta parte quien escribe se encuentra tratando de ahondar en el estudio de aquellos autores que nos brindan herramientas conceptuales que nos permitan comprender cómo, desde las particularidades, desde lo micro, desde las pequeñas prácticas cotidianas, se da la reproducción de las relaciones sociales dentro del modo de producción capitalista. Por eso, tenemos que lidiar con Foucault, para cuestionarlo, criticarlo y tomar lo que pueda darnos, tal vez desde la herejía. Volveremos a él tantas veces como sea necesario en futuras entradas. Por eso, tener que buscar preguntas y respuestas en los 70, cuando un grupo de sociólogos y filósofos inspirados en los grandes del siglo XIX, pero también muñidos de sendas críticas, vueltas de tuerca o profundizaciones de sus propuestas, notaron que debía complejizarse el análisis puesto que las soluciones aportadas por los padres fundadores no alcanzaban para dar cuenta del permanente afianzamiento del capitalismo y lo complejas que se tornaban las cosas en el tránsito por el siglo XX.




Bernstein, de él me encargaré aquí, se ocupó por estudiar lo que ocurre dentro del aula, cómo ciertas prácticas pedagógicas contribuyen a la reproducción del statu quo. Para este sociólogo inglés, el aula representa un pequeño laboratorio donde resuenan las relaciones sociales capitalistas.




Me parece interesante dedicarle al menos unos párrafos para dar cuenta de los instrumentos que nos brinda, creyendo con esto hacer un aporte para el estudio de la complejidad social. Hoy la pedagogía ha derribado los muros de las aulas y las escuelas y se ha establecido en diversos ámbitos. Cuando un producto quiere ser vendido, la publicidad enseña, busca interpelarnos como oyentes y sumisos alumnos, presentando la mercancía (¡ay… ni qué hablar de las mercancías tecnológicas!) con el incuestionable apoyo de la investigación científica (el jabón, el insecticida, el profiláctico, etc., científicamente probados). Cuando el político aparece en el spot, a veces, no siempre (la cosa se borronea cuando en vez de un discurso político construido desde la densidad del análisis y la fuerza del proyecto transformador aparece un técnico neoliberal) se ubica en el lugar del portador del saber que quiere convencer, aunque la pose sea la del conciudadano humilde que expresa sus ideas. Cuando el periodista televisivo o radial expone, lo hace como un docente.




Como sea, la pedagogización de los discursos es algo a tener en cuenta en el contexto actual y nos plantea el desafío de desempolvar la obra de genios de la talla de los protagonistas de la denominada “nueva sociología de la educación”. Vayamos pues a recorrer lo que Berstein tiene para decirnos.




El concepto de código ocupa un lugar central en la sociología de Basil Bernstein. Gracias al desarrollo teórico de esta categoría, Bernstein no sólo ha podido dar cuenta de aquello que la institución escolar reproduce sino también, logró explicar el modo en el que se da esta reproducción, mediante qué mecanismo opera o cómo se lleva adelante en la práctica pedagógica.
El currículum y la pedagogía se consideran sistemas de mensajes y constituyen la estructura y los procesos del saber, de transmisión y práctica escolares. El currículum define el saber válido y la pedagogía, la transmisión válida de dicho saber.

... código se refiere al “principio regulador que subyace a diversos sistemas de mensajes, en especial al currículum y la pedagogía”. (Bastardilla en el original) (Sadovnik, 1992: 12)
El texto pedagógico es un texto social y como tal, no independiente de las relaciones sociales de producción. En la relación pedagógica, docente-alumno y trama social, hay una relación de fuerza. Existe una trama social dentro del aula. Para Bernstein, la escuela tiene una voz que le es propia. Mediante el texto, el contenido curricular es transmitido para ser adquirido.
El código educativo es una herramienta que permite la descripción y comprensión de los principios que regulan la práctica y el discurso pedagógico. Principios estos que regulan los procesos de adquisición de la cultura. Las relaciones de clase regulan la institucionalización del código elaborado en la escuela, las formas de transmisión del mismo y además, cómo se da su manifestación.




Los presupuestos de clase, su antagonismo y la dispar distribución de poder en la sociedad capitalista, presentes en el código, se encuentran en la clasificación y en el enmarcamiento del conocimiento educativo y en la ideología que esta clasificación y este enmarcamiento expresan.
En los siguientes puntos, analizaremos con mayor detenimiento el aporte teórico de Basil Berstein.




Poder y control en la escuela:



Las principales teorías de la reproducción cultural no nos han proporcionado principios de descripción que den cuenta de cómo se da en la práctica pedagógica tal reproducción. Siguiendo a Bernstein (Bernstein 1998), esto se debe a que dichas teorías toman a la educación como portadora de relaciones de poder externas a ella misma. Así, el discurso pedagógico actúa como portador, como soporte de algo que se encuentra por fuera. El autor citado propone un análisis interno del discurso pedagógico. Concretamente, sostiene la importancia del estudio de la lógica interna del discurso y sus prácticas junto con el análisis de las formas de comunicación.
Analizando el discurso pedagógico, en particular su estructura interna, puede entenderse cómo se transmiten las relaciones de poder y el control.




Se trata entonces, de entender cómo se traducen el poder y el control en principios de comunicación y cómo estos regulan las formas de conciencia en función de la reproducción y/o posibilidades de producción cultural.




Poder y control actúan siempre en distintos niveles de análisis. El poder crea categorías, rupturas, actúa para producir marcadores sociales. Entonces, es posible afirmar que opera estableciendo relaciones entre categorías. En cambio, el control fija formas legítimas de comunicación propias o adecuadas a las categorías. El control transmite las relaciones de poder y socializa a los individuos en el marco de las mismas.




Sintetizando, podemos afirmar que el poder establece las relaciones entre categorías y el control, las formas legítimas de comunicación, las relaciones dentro de cada una de estas categorías.
Clasificación y enmarcamiento:




Basil Bernstein (1998) propone dos conceptos que funcionan como herramientas para la traducción de poder y control y permiten comprender el proceso de control simbólico que se da en las prácticas pedagógicas.




El concepto para traducir el poder es el de “clasificación” y permite estudiar las relaciones entre categorías. El poder es lo que preserva los espacios de silencio, la separación entre categorías. La clasificación impone la voz.




Clasificación se refiere a un atributo que no determina una categoría, sino relaciones entre categorías, por ejemplo, podríamos pensar, en concreto, en categorías del discurso de la enseñanza secundaria: física, geografía, lengua, etc. (Bernstein, 1998: 38)




Las categorías pueden ser consideradas como la división del trabajo del discurso. Las relaciones de poder se traducen en principios de clasificaciones que pueden ser fuertes o débiles y estos principios establecen divisiones del trabajo, identidades y voces a la vez que disfrazan el carácter arbitrario de esas relaciones de poder.




Empleando el concepto de clasificación y haciendo referencia al currículum, encontramos dos tipos de códigos curriculares: códigos de acumulación y códigos integrados. El primero apunta a un currículum fuertemente clasificado; el segundo, a uno débilmente clasificado.




La separación que crea el principio de clasificación tiene dos funciones. La primera de ellas es externa al individuo y regula las relaciones entre personas; la segunda es interna puesto que regula las relaciones internas al sujeto. Esta última, la realidad interna de la separación, constituye un sistema defensivo a nivel psíquico para mantener la integridad de una categoría. Por suerte, y esto es importante, estas defensas no siempre actúan eficazmente dando lugar a la posibilidad de lo diferente, lo impensable.




La forma de control que regula la comunicación en las prácticas pedagógicas será analizada mediante el concepto de “enmarcamiento”. El enmarcamiento se refiere a los controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas. Es el medio de adquisición del mensaje legítimo y se refiere al cómo más que al qué se dice apuntando a la selección, secuenciación, ritmo y los criterios y el control de la comunicación. Tiene que ver con quién y cómo controla.




Utilizaré el concepto de “enmarcamiento” (framing) para analizar las distintas formas de comunicación legítima que se realizan en cualquier práctica pedagógica. (Bernstein, 1998: 44)




El enmarcamiento puede ser fuerte o débil. En el enmarcamiento fuerte, el transmisor del mensaje ejerce el control explicito tanto de la selección como del ritmo la secuenciación. En cambio, en el enmarcamiento débil, el receptor dispone de mayor control aparente de la comunicación. Es preciso aclarar que el enmarcamiento puede ser fuerte o débil sólo en uno de los siguientes aspectos: selección, ritmo, secuenciación, etc.




Existen, desde un punto de vista analítico, dos sistemas de reglas presentes en el enmarcamiento: las reglas del orden social y las reglas del orden discursivo. La primera de ellas hace referencia a las formas que toman las relaciones jerárquicas en las prácticas pedagógicas y tienen que ver con las buenas formas, la conducta, etc y se denominan “discurso regulador”. Las segundas se relacionan con la selección, ritmo, secuenciación y criterios y son denominadas “discurso de instrucción”. Cuando estamos en presencia de un enmarcamiento fuerte, las reglas del discurso de instrucción y regulador son explícitas. En cambio cuando el enmarcamiento es débil, ambas reglas son implícitas y el receptor las desconoce buena medida.




El principio de clasificación nos proporciona los límites de cualquier discurso, mientras que el enmarcamiento nos aporta la forma de realización de ese discurso; es decir, el enmarcamiento regula las reglas de realización para la producción del discurso. La clasificación se refiere al qué y el enmarcamiento se ocupa de cómo han de unirse los significados, las formas mediante las que se hacen públicos y el carácter de las relaciones sociales que los acompañan. (Bernstein, 1998: 44)




Tanto la clasificación como el enmarcamiento aportan las reglas del código pedagógico; esto es: las reglas de la práctica del discurso pedagógico. Es fundamental su comprensión puesto que un cambio de fuerte a débil en cualquiera de ellas, originarían cambios en las prácticas discursivas. El debilitamiento del enmarcamiento llega a desdibujar la clasificación. Entonces, cualquier cambio en general puede producirse desde el enmarcamiento.




Gracias a las categorías de clasificación y enmarcamiento, el autor nos permiten analizar cómo, se traducen en la escuela la distribución del poder y los principios de control en términos de principios comunicativos y disposiciones espaciales que otorgan la especificidad de su forma al código elaborado.




Cuando el enmarcamiento externo es fuerte, con frecuencia, las imágenes, voces y prácticas que refleja la escuela hacen difícil que los niños de las clases desfavorecidas se reconozcan a sí mismos en la escuela. (Bernstein, 1998: 46)




Los cambios en la fuerza de clasificación modifican las reglas de reconocimiento que sirven al sujeto para reconocer, darse cuenta del contexto en el que se encuentra situado. El principio de clasificación orienta al sujeto hacia lo que se espera de él en ese contexto determinado. El principio de clasificación, entonces crea reglas de reconocimiento por las cuales, el hablante puede situarse en contexto. Esto hace que la distribución desigual de las reglas de reconocimiento ponga a algunos sujetos en desventaja respecto a quienes poseen un dominio claro de dichas reglas.




Ahora bien, determinado sujeto puede poseer la regla de reconocimiento pero no poder participar como hablante en determinados contextos. Decimos, entonces, que carece de la regla de realización pues estos sujetos son incapaces de producir un texto considerado como legítimo dentro de determinado contexto. En la escuela, los alumnos de clases desfavorecidas pueden ubicarse en el lugar que ocupan en el sistema de clasificación pero no pueden expresarse porque no poseen el dominio del código elaborado.




Si no poseen la regla de realización, son incapaces de producir el texto legítimo esperado. De este modo, estos niños no adquirirán en la escuela el código pedagógico legítimo, aunque sí su lugar en el sistema de clasificación. Para estos niños, la experiencia de la escuela es, sobre todo, una experiencia del sistema de clasificación y del lugar que ocupan en él. (Bernstein, 1998: 49)





El código restringido y el código elaborado:




Alan Sadovnik (2001) argumenta que Bernstein estableció las diferencias entre el código restringido de la clase trabajadora y el código elaborado de la clase media basándose en la evidencia empírica. Los códigos restringidos dependen del contexto y son muy específicos del mismo; en tanto que los elaborados, no dependen tanto del contexto y son más universalistas. Esto no quiere decir que los códigos restringidos sean deficientes sino que están relacionados con la práctica y por la división social del trabajo. Un lenguaje dependiente del contexto es necesario en el marco de la producción.




El código elaborado favorece posiciones individuales, el gusto por la invención y la búsqueda de nuevos significados mediante el empleo de frases complejas. El código restringido, por el contrario, se caracteriza por frases cortas cuyo significado se ancla en las experiencias vividas. Los dos códigos suponen distintas relaciones de pensamiento.




Las diferencias entre ambos códigos mencionados reflejaban las relaciones de clase y de poder propias de la división social del trabajo. La cultura escolar no es neutra sino que refleja la distribución desigual de poder en la sociedad. El hecho de que el éxito en la escuela requiera del dominio del código elaborado hace que los niños pertenecientes a las clases desfavorecidas estén en inferioridad de condiciones respecto al código dominante en la escuela; es decir, el código elaborado y legitimado por las clases dominantes.




El concepto de código era clave en la sociología de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre el lenguaje (código elaborado y código restringido), el código remite a un “principio regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes, especialmente el currículo y la pedagogía.” (Sadovnik, 2001: 5)




Vemos cómo las relaciones de poder impregnan la organización y distribución del conocimiento a través del contexto social. El código pedagógico mediante el cual, se da la transmisión y distribución del saber en la escuela, trasforma la conciencia y se relaciona indirectamente con el ámbito de la producción económica.




La selección de contenidos operada en la elaboración de los currículums escolares impone una lógica de dominación mediante la definición del mundo.

Bibliografía

Bernstein, B. (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Ediciones Morata.
Bernstein, B. (1996) "El dispositivo pedagógico", en Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
Bernstein, B. (1994) "La clase social y la práctica pedagógica", en La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Sadovnik, A. (1992): La teoría de la práctica pedagógica de Basil Bernstein: Un enfoque estructuralista. En: Investigación en la Escuela. Nº 17. Sevilla, Díada Editoras. Pp. 7-29.
Sadovnik, A. (2001): Basil Bernstein (1924-2000). En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. Nº 4 Vol. 31 París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación. Pp. 687-703.

2 comentarios:

Profe Merola dijo...

Muy bueno!

Anabella Aguirrez dijo...

Es un texto claro y concreto que ayuda a comprender a Berstein. ¡Gracias profe! Un lujo haber participado de sus clases.